Uno de los fundamentos y principios rectores de la universidad es la “autonomía” universitaria. Consagrado en el artículo 62 de la Constitución, este principio se realiza en la Universidad de Antioquia, entre otras maneras, y según rezan sus valores institucionales, mediante “el ejercicio libre y responsable de la crítica”, que implica “crear, ordenar y desarrollar sus programas académicos”. En teoría, es así como se entiende que la formación del filólogo hispanista, en ambas versiones del pregrado, incluya la formación de una “capacidad crítica para comprender los fenómenos de la lengua, la cultura y la literatura”. Es difícil juzgar si el pregrado está logrando o no esa formación en sus estudiantes, si la Universidad está siendo, en efecto, crítica, pero aquí tratamos de ofrecer pistas al respecto, a propósito del Seminario de Currículo llevado a cabo el 13 y 14 de marzo, y de que se cumpla más de un año desde que las directivas del Pregrado “socializaron” la implementación de la Transformación Curricular que marcó el paso de Letras: Filología Hispánica a Filología Hispánica. Proponemos un breve comentario sobre el caso de este programa de pregrado como modelo para pensar el panorama general de la Facultad de Comunicaciones y de la Universidad. Esto dado que el proceso de transformación curricular del Pregrado fue puesto como ejemplo por el Decano para el resto de pregrados de la facultad. Procedemos con el presupuesto de que si una organización educativa busca formar críticamente, debe actuar críticamente, a causa de una ingenuidad pedagógica y ética que quizás esté mandada a recoger en nuestro tiempo. Comentemos ese proceso de transformación curricular mediante dos preguntas:
1. El pregrado, como sección de la universidad, debe ejercer libre y responsablemente la crítica para el desarrollo de sus programas académicos. Luego, ¿fueron críticas las razones de la transformación curricular de Letras: Filología Hispánica?
No, al menos no las motivantes. Uno de los puntos de mayor peso para la transformación entre letras: Filología Hispánica y Filología Hispánica, quizás el central, fueron las “sugerencias” del Ministerio de Educación Nacional para renovar el Registro Calificado que acredita la calidad de los programas universitarios. Una de las “sugerencias” de mayor peso fue la de recortar créditos, pues eran “demasiados”, sin saber muy bien “demasiados” para qué y por qué. Esta “sugerencia” fue acatada como una orden y así tenemos la principal diferencia, además de la inclusión de las prácticas, entre ambas versiones: el recorte de un año lectivo, con el consiguiente sacrificio de cursos y la profundización de la brecha entre la formación literaria y lingüística, gracias a la amputación de cursos del componente humanístico y la noción de “especialización” en una de las dos “líneas” desde la mitad de la carrera.
Si leemos esto desde la autonomía universitaria y su deber con la formación del pensamiento crítico, este proceso fue práctico, por supuesto, necesario, quizás, pero acrítico en la medida en que no respondió a una reflexión sobre la eficacia o ineficacia de las estrategias formativas, a la pregunta de cuánto tiempo toma desarrollar esa capacidad crítica y otras capacidades, a la relación entre universidad y educación bachiller, sino a la adopción del modelo globalizado de universidad donde los pregrados se recortan al máximo y se vende la especialización como “complemento” de la formación, pues los posgrados dan mayores réditos económicos para suplir la desfinanciación estatal. Ya hace tiempo el sistema público de formación básica y media, unilateralmente, le delegó la tarea formativa a los pregrados, y ahora las universidades, por su parte, desplazan ese espacio a los posgrados. Y no decimos que sea malo adoptar este modelo, sino que el hecho de que su adopción o, a mejor decir, copia, sea acrítica, es algo que debeseñalarse como síntoma del prolongado desvirtuamiento del espíritu universitario. Las razones para este recorte no fueron de altura universitaria. No se trató de preguntarse y responder cómo cumplir con la labor social y científica que tiene la universidad pública, ni de preguntarse por el sentido sociohistórico y filosófico específico de las distintas tradiciones universitarias en el globo. La problemática tieneun carácter nacional y, quizás, internacional.
2. Frente a lo anterior, y dado que el principio de autonomía afirma que “es de su propia naturaleza [de la universidad] el ejercicio libre y responsable de la crítica, la cátedra, la enseñanza, el aprendizaje, la inveestigación, la creación artística y la controversia ideológica y política”, puede derivarse que la institucionalidad debe promover y tener en cuenta las críticas que reciba de los estamentos profesorales y estudiantiles, estamentos menos sometidos a los intereses de sectores externos. Preguntemos entonces: ¿cómo ha reaccionado la Dirección del Pregrado y la Facultad a la toma de postura crítica del estamento estudiantil?
Los estudiantes que llevan más tiempo en el pregrado saben que las críticas de los estudiantes han sido recibidas como simples datos. Un diálogo paternalista. Los estudiantes no han sido tomados como interlocutores, como aquellos que mejor conocen el pregrado, su estructura, su funcionamiento y disfuncionalidad,sino como objetos de análisis con respecto a los cuales se aceptan las opiniones que convienen. A nuestros compañeros de la nueva versión les decimos que nunca estuvimos de acuerdo con el recorte del pregrado, que hubo un movimiento estudiantil para replantearlo y discutirlo adecuadamente, y que tanto el desplante de la Dirección de entonces como la indiferencia estudiantil, prueba reina del fracaso universitario en la formación crítica, llevó a la implementación acelerada de la nueva versión. En la cual no, no hubo participación activa de los estudiantes. Debe diferenciarse la voluntad de diálogo de la voluntad de tomar en cuenta lo dialogado cuando una de las partes se reserva el poder decisorio.
Además, debe anotarse, pensando en el Seminario de Currículo, el cual celebramos, que la palabra “crítica” se utiliza discursivamente como un comodín, que no hay discusiones académicas a propósito de qué es la capacidad crítica y de cómo se educa en ella. Se le toma, acríticamente, por algo dado y se cede, en cambio, ante la importancia creciente de la pregunta por lo laboral, reduciendo significativamente la relación universidad y sociedad a una de “servicios”.
Estas son muestras de que la labor de formar críticamente a los estudiantes no se ha correspondido con una reflexión sobre la naturaleza de lo crítico ni con un modus operandi crítico. Si el caso de nuestro pregradoes sintomático, hay que preocuparse por analizar la enfermedad.
Ahora, para que la crítica aquí realizada sea coherente consigo misma, expondremos el criterio con que estamos operando, el modelo que motiva esto: ¿Qué entendemos como capacidad o actitud crítica? La actitud crítica no es una actitud superficial ni una “competencia”. Implica el compromiso individual con una postura frente a los fenómenos sociales y —es absurdo que sea necesaria la aclaración— humanos. Tal postura es la de la perfectibilidad. Mientras algo sea perfectible está sujeto a la crítica, reflexión esencialmente antidogmática, y debe ser criticado en aras de su perfeccionamiento. Y es aquí axiomático que todo, en tanto humano, es perfectible. La crítica de un fenómeno como proceso de pensamiento implica siempre, entonces, la reflexión de tres cuestiones problemáticas. Primero, ¿cuál es el modelo con respecto al que se valora?, ¿qué ideales lo configuran? Segundo, ¿por qué es ese el modelo y no otro? Y tercero, ¿en qué estado con respecto a ese modelo se encuentra el fenómeno analizado?
El Pregrado ha sido efectivo en levantar estados de la cuestión. Los largos y rigurosos documentos de autoevaluación así lo demuestran. La rigurosidad en el estado de la cuestión muestra una gran capacidad para recopilar datos con el fin de comprender las circunstancias históricas y económicas a las que nos enfrentamos, las fuerzas que se nos imponen, aquello a lo que tenemos que adaptarnos; sin embargo, la aceptación de las circunstancias no puede implicar la renuncia de los ideales sociales, humanos y formativos. Pues, ¿para qué la universidad si su espíritu se ve sofocado por un mercantilismo acrítico?, ¿para qué estudiar si se amputan las ideas que promueven el mejoramiento humanosocial? La universidad es la institución encargada del futuro, por eso es siempre incómoda para quienes se lucran del presente. Esto es gran parte de la encrucijada universitaria que advertía Rafael Gutiérrez Girardot. Tener esto en cuenta es fundamental a la hora de desear para sí y para los otros un espíritu crítico.
La universidad no es en nuestro tiempo lo que fue hace unas décadas, su autonomía tampoco. Ya ha pasado la época en que la universidad latinoamericana fue tan incómoda socialmente que se volvió objetivo militar de múltiples focos por su actitud crítica, manifiesta extraordinariamente en la Reforma de Córdoba (1918) y que se buscó sofocar burocráticamente desde Rudolph Atcon. Léase en este sentido el texto del profesor Mario Yepes. Queda en manos de los estudiantes de hoy, que ocuparán mañana los lugares de sus profesores, de sus directivos, el enfrentar estas circunstancias históricas entablando un diálogo constructivo con ellos. Es necesario apropiarse de la universidad y apropiarse del pregrado. Por eso, la promoción y aplicación del pensamiento crítico, así como de las preguntas de en qué consiste y cómo se promueve, son algo urgente.